Del 1: Ordtilegnelse (d. 15/3) fokuserede på gensidig påvirkning mellem sprog og kognition i børns tilegnelse af ord, men børns tilegnelse af grammatik er lige så tæt flettet sammen med deres kognitive udvikling, og det samspil er temaet for Del 2 i dag.
Kognitive processer i grammatisk udvikling
Når børn skal finde ud af hvad abstrakte syntaktiske mønstre og subtile morfologiske markeringer betyder og kan bruges til kommunikativt, trækker de på de samme socialkognitive og generelle kognitive evner som når de lærer nye ord. Et af de grammatiske mønstre børn skal lære på dansk, er fx forskellen i ledstilling på deklarative og interrogative sætninger, som i forskellen på Vi skal have is og Skal vi have is? og Morfar henter dig i dag og Henter morfar dig i dag? For at opdage at der overhovedet er en systematisk forskel på hvilken rækkefølge sætningsleddene kommer i, bruger børnene deres generelle kognitive evner for mønstergenkendelse. Mere specifikt kalder man også denne evne for statistisk læring, og statistisk læring er på ingen måde en specifikt sproglig proces. Både hos spædbørn og hos børn i indskolingsalderen har eksperimenter vist korrelation mellem børns sproglige forståelse og deres evne til i visuelle, ikke-sproglige opgaver at opdage at forskellige billeder optræder i bestemte rækkefølger. Variation i ikke-sproglig statistisk læring kan fx forklare variation i hvor gode 6-8-årige børn er til at forstå mindre frekvente sætningstyper som passiv (Hvilken prinsesse bliver friseret af drengen?) og objektrelativsætninger (Hvor er den dreng som prinsessen friserer?).
For forskellen på deklarative og interrogative sætninger – og alle de andre sætningstyper – er det selvfølgelig ikke nok for børn at opdage at der er en systematisk forskel i ledstilling. For at kunne forstå denne forskel og bruge den i deres egne ytringer er de – ligesom når de tilegner sig ord – nødt til at finde ud af hvad andre bruger ledstilling til at kommunikere. Her kan de ligesom i ordtilegnelsen bruge deres stærke socialkognitive evner for at gætte andres intentioner og på den måde opdage at det er et typisk fællestræk ved situationer hvor et finit verbum kommer først i sætninger, at andre er interesserede i deres syn på det de siger, altså at sætningerne fungerer som spørgsmål. Og når børnene først har opdaget den sammenhæng, kan de bruge deres generelle kognitive evner for generalisering, altså for at abstrahere fællestræk fra én sammenhæng og udvide dem til nye, til at anvende interrogativ ledstilling i både forståelse og produktion af alle mulige nye spørgsmål med andre ord.
Intentionslæsning, mønstergenkendelse og generalisering er ikke kun i spil når børn tilegner sig syntaks, men er lige så vigtige i tilegnelsen af morfologiske mønstre som fx tempusbøjning (”Hvorfor siger de andre –ede igen og igen, i fx tegnede, svømmede, vaskede?”), og på tværs af syntaks og morfologi spiller socialkognitive og generelle kognitive evner altså en lige så afgørende rolle for grammatisk udvikling som for ordtilegnelse.
Thinking for speaking: Grammatik og kognitive rutiner
Igen ser vi også den modsatte påvirkning: at tilegnelsen af nye grammatiske mønstre påvirker barnets kognitive udvikling, dets opmærksomhed, hukommelse og måder at ræsonnere på. Den tværsproglige forskning i samspillet mellem grammatik og kognition hos børn er især inspireret af psykolingvisten Dan Slobins teori om thinking for speaking. Som mennesker bruger vi meget af vores liv på at kommunikere med hinanden, og for at kunne kommunikere så lynhurtigt og effektivt som vi gør, så er det praktisk allerede at have lagret vores oplevelser i hukommelsen i et format der gør det let at kommunikere dem. Det er forskelligt hvilke aspekter af situationer forskellige sprogs grammatikker kræver at vi regelmæssigt kommunikerer om. Som dansktalende er vi fx nødt til at tage stilling til hvornår noget foregår (fx Han vågner eller Han vågnede, men ikke Han vågne), men det er ikke alle sprog der kræver markering af tempus. Omvendt er verdens sprog også fulde af grammatiske markeringer af forhold som vi ikke markerer grammatisk på dansk, fx associated motion (markering af bevægelse som baggrund for hovedhandlingen) og evidentialitet (markering af videnskilde). Når et sprogs grammatik kræver eller indbyder til at vi hyppigt kommunikerer en bestemt type information, er thinking for speaking-teoriens hypotese at vi ubevidst og automatisk lægger mærke til de aspekter af situationer der gør det muligt at give den information. Teorien siger ikke at sproget sætter grænser for hvad vi som talere af forskellige sprog kan tænke eller lægge mærke til, men at der er forskel på hvor spontant og rutinemæssigt vi gør det.
Evidentialitet og opmærksomhed på grundlag for viden
Jeg har selv som del af en forskningsgruppe af psykologer og børnesprogsforskere i England og Tyrkiet været med til at undersøge om det at tilegne sig grammatisk evidentialitet (markering af videnskilde) påvirker børns rutineopmærksomhed på videnskilde, altså hvor spontant de lægger mærke til og husker hvad deres viden bygger på. Vi sammenlignede 4- og 5-årige børn der var ved at tilegne sig enten engelsk eller tyrkisk som førstesprog, i et eksperiment med en stribe kognitive og sproglige opgaver. Tyrkisk er et af de sprog der markerer evidentialitet morfologisk, med obligatoriske suffikser på verbet i datid, og den kontrast tyrkisktalende børn typisk tilegner sig tidligst, er kontrasten mellem –di (direkte evidens, ”jeg så det selv”) og –miş (indirekte evidens, ”jeg har fået det fortalt eller gætter mig til det”). Den samme information kan let udtrykkes på engelsk også, fx med leksikalske verber i komplementsætningskonstruktioner (I saw that she dressed the doll; I guess somebody broke the wheel), men det er ikke på samme måde som på tyrkisk et grammatisk krav at man som engelsktalende barn markerer hvor man har sin viden fra, når man taler om fortiden. Den sproglige del af forsøget viste ikke overraskende at de tyrkisktalende børn langt oftere end de engelsktalende spontant markerede videnskilde for deres udsagn når de talte om fortiden, ved at bruge de evidentielle suffikser. Hvad der var virkelig spændende var, at de tyrkisktalende børns brug af grammatisk evidentialitet forudsagde hvor opmærksomme de var på videnskilde i et klassisk kognitivt forsøg med monitorering af videnskilde (hvor man tester om børnene holder styr på ad hvilken vej de har opnået deres viden). Resultaterne peger på en klassisk thinking for speaking-effekt: at når tyrkisk grammatik kræver at børn markerer videnskilde for at ytre grammatisk konventionelle sætninger i datid, så vænner børnene sig til spontant at holde styr på videnskilde.
Komplementsætninger og opmærksomhed på synsvinkler
Et andet eksempel på hvordan grammatisk udvikling kan understøtte kognitiv udvikling, ser vi i børns tilegnelse af komplementsætningskonstruktioner, et af de områder af sprogtilegnelse jeg selv har arbejdet med fra flest vinkler. Komplementsætningskonstruktioner er komplekse sætninger hvor en ledsætning (komplementsætningen) er indlejret i en overordnet sætning som argument for et verbum, fx Jeg tror [de er på legepladsen] eller Hun siger [det er hendes bold]. Noget af det der er kommunikativt praktisk ved komplementsætninger, er at de giver os et format for at kommunikere om forestillinger som vi ikke nødvendigvis selv står inde for. Hvis man siger Det er hendes bold, kan man ikke meningsfuldt fortsætte med …men det er min, men placerer man propositionen som komplementsætning i en overordnet sætning, fungerer det fint: Hun siger [det er hendes bold], men det er min. På den måde er komplementsætninger et ideelt grammatisk format til at kommunikere om situationer med misforståelser, overraskelser og konflikt, ligesom de i det hele taget er et fleksibelt redskab til at forankre forestillinger i personer og eksplicitere vores – ofte usynlige – synsvinkler på situationer: Jeg tror [det er hendes bold], Vi håber [det er hendes bold], Han frygter [det er hendes bold], De indrømmer [det er hendes bold] osv. Som redskab til at repræsentere synsvinkler fleksibelt ser komplementsætninger ud til at opfylde et fundamentalt behov i menneskelig kommunikation, for komplementsætningskonstruktionen er (selvfølgelig med en masse variation) vidt udbredt i grammatikker verden rundt.
Fordi komplementsætningers grundlæggende funktion er at repræsentere synsvinkler, har psykologer og børnesprogsforskere i mange år været interesserede i hvad der sker i små børns socialkognitive udvikling når de tilegner sig konstruktionen. Især har man været interesseret i om tilegnelsen af komplementsætninger styrkede børns socialkognitive evner for at repræsentere og ræsonnere om deres egne og andre mentale tilstande (fx tro, viden, håb). Den hypotese har eksisteret i 25 år, og den er blevet undersøgt i talrige eksperimenter der sammenlignede børns respons på sproglige opgaver med komplementsætningsforståelse og socialkognitive opgaver med synsvinkelforståelse. Eksperimenterne har generelt bekræftet hypotesen, men det har været svært at stole på konklusionerne, for stort set alle eksperimenterne har begået den kritiske fejl at bruge komplementsætninger i de socialkognitive testspørgsmål. Det gør det umuligt at afgøre om sammenhængen mellem respons på de sproglige og socialkognitive opgaver skyldtes at børnene blev bedre til at holde styr på synsvinkler i takt med at de tilegnede sig komplementsætninger, eller – mere banalt – at børnene kun forstod de socialkognitive testspørgsmål ordentligt når de mestrede det grammatiske format de blev stillet i.
I dag tør jeg dog godt sige at der faktisk er en reel sammenhæng, og at børns tilegnelse af komplementsætninger støtter dem i at opbygge en mere robust og fleksibel forståelse af forskel på virkeligheden og deres egne og andres forestillinger om den. I løbet af de sidste år har jeg deltaget i forskningsprojekter i både Danmark og England hvor vi undersøger samspillet gennem både længde- og træningsstudier, nøje undgår at bruge komplementsætninger i de socialkognitive opgaver og tager højde for en mængde baggrundsvariable (fx korttids- og arbejdshukommelse, inhibitorisk kontrol, kognitiv fleksibilitet og ordforråd). I et længdestudie fandt vi at 2- og 3-årige børns forståelse og produktion af komplementsætninger forudsagde deres evner til at repræsentere og ræsonnere om synsvinkler et halvt år senere – som en selvstændig effekt når analysen allerede havde taget højde for børnenes evner til at repræsentere og ræsonnere om synsvinkler ved det første målepunkt. Vi har også undersøgt indflydelsen af komplementsætninger på socialkognitiv udvikling endnu mere direkte, i to træningsstudier hvor børn over flere uger deltog i synsvinkelrige aktiviteter med en voksen (fx at kigge i hulbøger og undersøge snydegenstande) hvor den voksne enten brugte masser af komplementsætninger undervejs eller ikke brugte en eneste. Begge træningsstudier viste at børn lærer mere af situationer med usikkerhed, uenighed og misforståelse hvis situationerne bliver sprogligt medieret med komplementsætninger i forhold til simple sætninger. Resultaterne fra længde- og træningsstudierne underbygger derfor samstemmende hypotesen om at tilegnelse af komplementsætninger har en støttende indflydelse på børn socialkognitive udvikling.
Afrunding
Tilsammen viser studier i børns ordtilegnelse (Del 1) og grammatiske udvikling (Del 2) at børn, når de lærer sprog, ikke bare tilegner sig afgørende kommunikative redskaber til at interagere med deres omgivelser, men samtidig udvikler kognitive strategier for at gruppere, lægge mærke til og huske forskellige aspekter af deres oplevelser. Når det er afgørende at opdage børn der har særlige vanskeligheder i sprogtilegnelsen, og at give dem al den sproglige støtte vi kan, så tidligt som muligt, er det derfor også både for at understøtte deres sociale udvikling og interaktionsmuligheder med andre og for at understøtte deres mulighed for at bruge sproget som støtte for kategorisering, hukommelse og ræsonneren.
Vil du læse mere:
Boeg Thomsen, Ditte. 2021. Sprog, sansning og tanke: Kognitive og neurologiske aspekter af sprogtilegnelse. I Børns sprogtilegnelse: Sproglig udvikling hos danske børn i alderen 0-6 år (red. Laila Kjærbæk & Ditte Boeg Thomsen), 131-153. København: Frydenlund Academic.
Boeg Thomsen, Ditte & Mads Nielsen. 2021. Kommunikativ udvikling og pragmatiske færdigheder. I Børns sprogtilegnelse: Sproglig udvikling hos danske børn i alderen 0-6 år (red. Laila Kjærbæk & Ditte Boeg Thomsen), 155-173. København: Frydenlund Academic.
Boeg Thomsen, Ditte, Anna Theakston, Birsu Kandemirci & Silke Brandt. 2021. Do complement clauses really support false-belief reasoning? A longitudinal study with English-speaking 2- to 3-year-olds. Developmental Psychology 57,8: 1210-1227.
Kidd, Evan. & Joanne Arciuli. 2016. Individual differences in statistical learning predict children’s comprehension of syntax. Child Development 87, 184-193.
Slobin, Dan. 2003. Language and thought online: Cognitive consequences of linguistic relativity. I Language in Mind: Advances in the Study of Language and Thought (red. Dedre Genter & Susan Goldin-Meadow), 157-191. Cambridge, Massachussets: The MIT Press.
Ditte Boeg Thomsen er ph.d. i lingvistik med ekspertise i sprog og kognition, børns sprogtilegnelse og feltlingvistik. Hun arbejder i tværfeltet mellem psykologi og sprogvidenskab og er i øjeblikket postdoc ved Rigshospitalet, tilknyttet et projekt om sproglige vanskeligheder hos børn efter operationer i lillehjernen.
Samspil mellem sprog og kognition i børns sprogtilegnelse. Del 1: Ordtilegnelse 
Det japanske subjekt – et grammatisk trosspørgsmål 
Oversættelse: Identitet og udvikling i Grønland 
Baskisk og køn: hvordan et kønsløst sprog også lider af ulighed mellem kønnene 
Wonderstruck: Verden set fra døve børns perspektiv 
Kan børns læseforståelse have noget at gøre med deres evner til at fortælle en historie?