Noget af det fascinerende ved børns sprogtilegnelse er at processen giver os et vindue ind i et tæt samspil mellem sprog og kognition og giver os mulighed for se nærmere på deres gensidige påvirkning mens begge er under udvikling. Vi får på den ene side indblik i hvordan børn trækker på generelle kognitive og socialkognitive evner når de tilegner sig ord og grammatik, på den anden side i hvordan tilegnelsen af ord og grammatik spiller ind på kognitive processer som kategorisering og opmærksomhed. I del 1 (i dag) ser vi på samspil mellem ordtilegnelse og kognition, i del 2 på samspil mellem grammatisk udvikling og kognition.
Kognitive processer i ordtilegnelse
Vi kan begynde med at se på den allertidligste ordtilegnelse. Når børn fra slutningen af det første leveår begynder at forstå og ytre deres første ord, er det et afgørende skridt i deres kommunikative udvikling. Med ordene opnår børnene mere og mere præcise redskaber til at gøre omgivelserne opmærksomme på deres ønsker og interesser, fx at få mælk (Mæ!) eller at få andre til at dele opmærksomhed med dem om spændende fænomener (Ko!), og for at interagere socialt (Hej! Tak!). Det er et stort skridt både at finde ud af at de lyde der kommer ud af munden på andre, kan bruges til at kommunikere præcise betydninger, og hvad de forskellige lyde faktisk betyder – men børn har stærke socialkognitive og generelle kognitive evner at trække på i den proces, evner som de i forvejen bruger i andre sammenhænge. Blandt generelle kognitive evner er nogle af de mest relevante evnerne til at kategorisere (at opfatte noget som det samme, fx at to bolde i forskellige farver begge er bolde og hører til en anden gruppe af fænomener end bleer), at genkende mønstre (fx at lægge mærke til at bestemte lyde systematisk optræder i bestemte rækkefølger) og at generalisere (at finde fællestræk på tværs af sammenhænge og udvide dem til nye sammenhænge). Blandt socialkognitive evner er de mest centrale for ordtilegnelse evnerne til at følge og dele andres opmærksomhed og til at gætte hvad deres hensigter er. Evnen til at dele opmærksomhed ser vi fx når børn følger andres blikretning og ser frem og tilbage mellem den anden og det den anden kigger på, for at være sikre på at de ser på det samme, og når børn følger andres pegning og selv peger på ting i omgivelserne for at få andre til at se på dem. Når børn skal regne ud hvad ord betyder og kan bruges til, er det en kæmpe hjælp for dem at de i forvejen er gode til at zoome ind på hvad andre specifikt er opmærksomme på i omgivelserne, og hvad deres hensigter er.
Ordtilegnelse og begrebsdannelse
Allerede her i den tidligste sprogtilegnelse ser vi samtidig hvordan det ikke bare er barnets kognitive udvikling der støtter dets sproglige udvikling, men at barnets begyndende sprogtilegnelse også påvirker dets videre kognitive udvikling. Særligt tydeligt er det hvordan barnets tilegnelse af ord er med til at forme dets opbygning af begreber. Hver dag møder vi fra morgen til aften et væld af sanseindtryk. Men vi oplever det ikke som et kaos fordi vi har glimrende evner for at kategorisere vores indtryk; selvom vi ikke har set en konkret bil før, kan vi godt regne ud at den hører til kategorien bil, og at vi skal passe på ikke at blive kørt over af den, og selvom vi ikke har set en konkret ny paraply før, kan vi godt regne ud at det er en paraply, og bruge den som andre paraplyer til at skærme os mod regn. En del af børns kognitive udvikling består i at opbygge kategorier som de kan bruge til at kategorisere nye sanseindtryk og oplevelser, og børnenes egne sanseerfaringer spiller en vigtig rolle i denne proces. Men også sproget er afgørende. Når børn hører de samme ord brugt i forskellige situationer, inviterer ordene børnene til at finde fællestræk mellem situationerne, til at generalisere over det der er fælles for situationerne, og abstrahere fra forskellene.
Vi kan fx se på begreberne suppe, grød og yoghurt. Hvis et barn alene byggede sine kategorier på ikke-sproglige sanseindtryk, kunne det opbygge en bred kategori for mere eller mindre flydende mad som man spiser med ske af en skål eller en dyb tallerken. Barnet kunne også opbygge mere specifikke underkategorier, og her er mange forskellige inddelinger af spektret af skemad mulige, for supper kan have mange forskellige farver, smage og konsistenser, og det samme gælder typer af grød og yoghurt. For et barn der er ved at opbygge sine begreber om mad, er der ingen naturgiven grænse mellem suppe og grød, og det er sandsynligt at individuelle børn ville skabe hver deres kategorier for skemad, på kryds og tværs af de kategorier vi voksne går rundt med. Men når vi bruger ord som suppe, grød og yoghurt når vi taler om maden, indbyder vi børnene til at søge efter fællestræk mellem de fænomener vi benævner med hvert enkelt ord, og derved til at opbygge kategorier der ligner dem vi i resten af sprogsamfundet opererer med.
Tværsproglig variation i begreber om rum
At ord i det omgivende sprog i en eller anden grad må påvirke de kategorier vi inddeler vores oplevelser i, bliver især tydeligt når vi sammenligner sprog og ser hvor stor forskel der er på hvilke kategorier man må have parate i hovedet for at tale dem. Når vi vil fortælle hvor noget er i forhold til noget andet, har vi på dansk fx præpositioner som under, i og om, og for at bruge dem er vi nødt til at lægge mærke til om noget er placeret under noget andet på en vertikal akse (Katten sidder under bordet), om det er omsluttet af noget andet (Pilen sidder i æblet, Æblet ligger i skålen), eller om det omslutter noget andet (Halskæden hænger om halsen). Langt op i det tyvende århundrede troede man at rumlige begreber som dem i, under, på og om henviser til, var universelle, og at børn for at tilegne sig præpositioner bare skulle finde ud af hvilke ord i det omgivende sprog der matchede deres førsproglige begreber om rum. Der er helt sikkert mange rumlige kontraster spædbørn allerede er følsomme overfor før de tilegner sig sprog, og hvor deres sanseerfaringer med at sætte ting oven på hinanden og putte ting ind i hinanden, se andre gøre det samme osv. er med til at forme deres begreber om rum. Men store tværsproglige sammenligninger har over de sidste 30 år vist at der er så vidtspændende og gennemgribende variation i rumlige relationsmarkørers betydning at tilegnelsen af præpositioner og lignende rumlige markører ikke kan forklares alene ud fra universelle førsproglige begreber.
På flere feltarbejder i Mexico har jeg selv arbejdet med forskellige oprindelige sprog hvor betydningen af de rumlige markører der svarer til præpositioner i dansk, adskiller sig markant fra betydningen af de danske. På otomí fra Acazulco (talt i et bjergområde vest for Mexico City) skelner man fx ikke mellem det vi på dansk ville beskrive som under– og i-relationer, men bruger den præpositionslignende markør mbǔ̠i (’mave’) om begge dele: En kat under et bord og en pil i et æble bliver altså sprogligt kategoriseret som ”samme slags relation” på otomí. Ofte bruger otomí også verber til at markere de rumlige relationer, og her ser man også en anden gruppering end på dansk: Med verbet ‘ó (’at være i omslutningsrelation med’) bliver alle omslutningsrelationer nemlig markeret som samme slags – uden den afgørende skelnen der på dansk er mellem i (‘at være omsluttet af noget’) og om (‘at omslutte noget andet’). På dansk er der er stor forskel på om halskæden er i eller om halsen! Men på otomí bruger man ‘ó om begge dele. Omvendt er der også rumlige kategorier hvor otomí kræver opmærksomhed på kontraster vi på dansk ikke behøver markere sprogligt. Når noget hænger på noget andet, skelner de rumlige beskrivelser på otomí fx mellem om de to dele af relationen hører inhærent, organisk, sammen (æblet på kvisten, bladet på grenen), eller om de er løst og midlertidigt forbundet (jakken på knagen, maleriet på væggen).
Når børn der tilegner sig hhv. dansk og otomí, skal lære at bruge deres modersmåls rumlige markører, er de altså nødt til at opbygge rumlige kategorier der adskiller sig på tværs af sprogene og kræver at de er opmærksomme på forskellige aspekter af deres sanseindtryk. Det er forventeligt at de rumlige kategorier børnene opbygger, ikke kun adskiller sig når børnene taler om rum, men også når de tænker, altså at børnene (indenfor hvert sprog) forlader sig på de samme rumlige kategorier på tværs af kommunikation og kognition. Jeg har ikke selv lavet ikke-sproglige kognitive forsøg med børn der lærer otomí fra Acazulco, men forsøg med andre sprog har vist præcis sådan en sammenhæng mellem sproglig og ikke-sproglig kategorisering. Den kontrast der er blevet grundigst undersøgt, er mellem relationsmarkører i engelsk og koreansk. Her har eyetrackingforsøg vist at koreansktalende voksne – modsat engelsktalende voksne – er følsomme overfor en rumlig kontrast mellem tætsluttende og løse relationer der svarer til kontrasten mellem de to rumord kkita (’sætte i tætsluttende relation’) og nehta (’putte løst i eller om’) på koreansk. I 9-14-månedersalderen ser man i ikke-sproglige eyetrackingforsøg ingen kontrast i blikretning mellem børn der tilegner engelsk og koreansk, men allerede i 18-23-månedersalderen er der forskel i ubevidst blikretning når børnene hører rumord på deres modersmål. Forsøgene er et stærkt eksempel på at børn har kognitive forudsætninger for at være opmærksomme på alle mulige kontraster og fællestræk i deres sanseindtryk, og at de ord mennesker omkring dem sætter på fænomener i deres omgivelser, er med til at forme hvilke kontraster børnene vænner sig til at lægge mærke til, og hvilke de vænner sig til at ignorere.
Studier i ordtilegnelse og tværsproglig variation peger på et tæt samspil mellem sprog og kognition hvor børn på den ene side trækker på (social-)kognitive evner i den proces hvor de finder ud af hvad ord kan bruges til at kommunikere, og hvor ordene på den anden side støtter børnenes begrebsopbygning og sporer dem ind på at være opmærksomme på forskellige aspekter af deres sanseindtryk. I del 2: Grammatisk udvikling ser vi på samspillet mellem sprog og kognition når børn tilegner sig morfologiske og syntaktiske mønstre.
Vil du læse mere:
Boeg Thomsen, Ditte. 2021. Sprog, sansning og tanke: Kognitive og neurologiske aspekter af sprogtilegnelse. I Børns sprogtilegnelse: Sproglig udvikling hos danske børn i alderen 0-6 år (red. Laila Kjærbæk & Ditte Boeg Thomsen), 131-153. København: Frydenlund Academic.
Boeg Thomsen, Ditte & Mads Nielsen. 2021. Kommunikativ udvikling og pragmatiske færdigheder. I Børns sprogtilegnelse: Sproglig udvikling hos danske børn i alderen 0-6 år (red. Laila Kjærbæk & Ditte Boeg Thomsen), 155-173. København: Frydenlund Academic.
Bowerman, Melissa and Soonja Choi. 2003. Space under construction: Language-specific spatial categorization in first language acquisition. I Language in Mind: Advances in the Study of Language and Thought (red. Dedre Genter & Susan Goldin-Meadow), 388–427. Cambridge, Massachussets: MIT Press.
McDonough, Laraine, Soonja Choi & Jean M. Mandler. 2003. Understanding spatial relations: Flexible infants, lexical adults. Cognitive Psychology 46, 229–259.
Nielsen, Mads & Ditte Boeg Thomsen. 2021. Ordtilegnelse. I Børns sprogtilegnelse: Sproglig udvikling hos danske børn i alderen 0-6 år (red. Laila Kjærbæk & Ditte Boeg Thomsen), 59-91. København: Frydenlund Academic.
Ditte Boeg Thomsen er ph.d. i lingvistik med ekspertise i sprog og kognition, børns sprogtilegnelse og feltlingvistik. Hun arbejder i tværfeltet mellem psykologi og sprogvidenskab og er i øjeblikket postdoc ved Rigshospitalet, tilknyttet et projekt om sproglige vanskeligheder hos børn efter operationer i lillehjernen.
Kan dine armbevægelser hjælpe dig med at lære? 
Wonderstruck: Verden set fra døve børns perspektiv 
Kan børns læseforståelse have noget at gøre med deres evner til at fortælle en historie? 
Baskisk og køn: hvordan et kønsløst sprog også lider af ulighed mellem kønnene 
Sproglidenskab: Slående opdagelser om sprog 
Sprog på pædagogisk
super artikel